L’aide aux élèves

Dans un article intitulé « Dix risques majeurs », Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d’une aide pourtant indispensable. Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l’aide au destinataire en difficulté.

1. Le saupoudrage
L’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui « papillonne » ou « s’éparpille » : on apprécie son travail au nombre d’enfants « suivis » et au nombre d’écoles « couvertes » (ou visitées).

2. La substitution
L’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité...

3. La diversion
On détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

4. La sous-stimulation
Certaines aides relèvent des pédagogies « d’attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur l’idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problème, en difficulté́ – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins » à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus).

5. La dépendance
La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus « s’en passer ». À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

6. Le désengagement
La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED, CMPP...). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

7. La ségrégation
On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure « spéciale » et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue à tort ou à raison, comme « voie de garage », « classe ghetto », etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un « traitement » à part).

8. La stigmatisation
À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes...) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé », « inadapté́ », « inapte »...). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent.

9. La pathologisation
Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l’échec » au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de « renvoyer » l’aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l’enseignement spécialisé.

10. L’ambivalence
Certains enseignants sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : « Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver. » et « Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts. » Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : « il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent »... et « ça ne servira à rien ».
Et pourtant, il en faut.

On le voit : si l’on n’est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal.

Mais ces constats n’ont d’intérêt que s’ils permettent de repérer ou de proposer des types d’aides et des modes d’intervention plus efficaces... ou/et de réduire ou d’éliminer les risques et les effets pervers les plus fréquents. (...) »

Roland Goigoux propose de placer pendant le temps d’aide personnalisée des tâches d’enseignement proches de celles utilisées habituellement en classe mais qui se prêtent bien à un étayage soutenu, classées en 7 familles, désignées par 7 verbes d’action.

Exercer : systématiser, automatiser ; il s’agit de donner un temps supplémentaire pour s’entraîner.

Réviser : faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, synthétiser ; préparer une évaluation commune.

Soutenir : observer, accompagner l’élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures ; le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. avec beaucoup plus d’explicitations, pour aider les élèves à réaliser l’exercice, en mettant des mots sur l’activité de résolution, sur les procédures : comment on va s’y prendre, où sont les outils qui peuvent aider… il s’agit de « mettre le haut-parleur sur la pensée » en verbalisant les opérations intellectuelles qu’on est en train de faire.

Anticiper : réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c’est une différenciation en amont ; l’objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.

Revenir en arrière  : reprendre, combler des « lacunes ».

Compenser : enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées, parce qu’elles semblent aller de soi comme certaines procédures et stratégies ; par exemple : pour copier une courte phrase, certains élèves font 8 prises d’information, d’autres 28 : cela s’enseigne…

Faire autrement  : enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre.

Bruno Egron distingue 3 types d’organisation :

1. L’aide mise en œuvre par le maître de la classe : son avantage est la bonne connaissance des élèves, les liens forts avec les activités de la classe, d’où un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant l’aide dans les apprentissages en classe. Les limites sont le regroupement d’élèves de difficultés différentes et donc de besoins différents, qui peut entraîner un travail en petit groupe risquant de ne pas répondre aux besoins de chaque élève.
2. Le regroupement d’élèves selon les besoins concerne les domaines et les disciplines dans lesquels apparaît la difficulté (lecture-compréhension, numération…), ou démarches et fonctionnements difficiles (compréhension de la consigne, mémorisation …). L’enseignant accueille alors des élèves qui ne sont pas forcément de sa classe. L’intérêt est d’avoir un groupe relativement homogène dans les besoins, la prise en charge permet de faire travailler le groupe. Cette configuration nécessite un fort travail d’échanges entre les enseignants pour évaluer les élèves et l’impact des actions sur les apprentissages en classe.
3. Le regroupement de deux enseignants avec leurs élèves. Ce dispositif reprend les avantages du premier type de dispositif, permet de gérer plus facilement des groupes de niveau, d’échanger savoirs et compétences et de poser un double regard sur l’analyse des difficultés. Il impose aussi une organisation commune des séances (définition des objectifs, supports, modalités…) et une bonne entente entre les enseignants.

Du côté enseignants, cela suppose :

Une connaissance fine des difficultés des élèves qui identifie les causes possibles de la difficulté, pas seulement en termes de connaissances ou de compétences, mais en termes de stratégies, démarches, représentations et sur les plans psycho-affectif et socio-affectif, pour cela, l’aide d’un enseignant spécialisé peut être utile.

La motivation des élèves, les élèves connaissent le but de l’aide, ils perçoivent le sens ou l’intérêt des apprentissages ou des activités proposés.

Le maintien de leur attention, celle-ci est régulière tout au long de l’activité, les élèves qui décrochent sont ramenés à la tâche.

La proposition de tâches accessibles, l’élève dispose de toutes les aides, matérielles, notionnelles, stratégiques dont il a besoin pour réussir la tâche, elle lui est accessible, y compris avec une aide.

L’identification des obstacles à l’apprentissage, les difficultés de l’élève pendant l’activité sont identifiées et prises en compte.

Le suivi des étapes de l’apprentissage, les étapes didactiques sont bien identifiées et proposées à l’élève.

La démonstration, des modèles de solutions sont proposés, soit par l’élève, soit par le groupe, soit par l’enseignant.